Ny gammal munnleg eksamensordning

På torsdag hadde eg det privilegiet å få diskutera kunnskapsleiing for framtida med Paul Chaffey, saman med andre i leiargruppa vår. Noko av det viktigaste vi snakka om, var at det bør bli mykje meir dialog mellom skuleleiarar og andre delar av samfunnet, både offentleg og privat sektor. Kva skal vi utdanne til? Kva er framtidas kompetanse?

Etter møtet fekk eg høringsforslaget frå Utdanningsdirektoratet vedrørande endringar i eksamensforma til munnleg eksamen rett i fjeset på Facebook. Nokre dagar vert kontrastane større enn andre. No går diskusjonen på Twitter og sikkert andre stader, om detaljane i høyringsforslaget. Kort sagt, for dei uinvidde: Anten fjernar ein førebuingsdelen heilt, gir kandidaten to dagar på å lesa, og så er det eksamen. Ellers gir ein 24 timar førebuing, men fjernar ein førebudd presentasjon, og nektar kandidaten notat. Det gjeld forøvrig sjølvsagt det første forslaget også.
Eg er deprimert over den manglande evnen og viljen til å heva blikket ein smule. Ikkje i direktoratet, dette er vel det nivået dei skal ligga på, men i departementet, som har bedt om høyringsforslaget. Ein ser problem med noverande munnlege eksamensordning. Då går vi attende til det andre vi kjenner til, det vi hadde før. Kva med å seia: Har vi eksamensformer som måler den kompetansen vi meiner er viktig for framtida? Bør vi sjå litt på heilskapen her?
Harvard-professor Tony Wagner har blitt kjend for sine “Seven skills” vi treng i framtida:
1. Problem-solving and critical thinking;
2. Collaboration across networks and leading by influence;
3. Agility and adaptability;
4. Initiative and entrepreneurship;
5. Effective written and oral communication;
6. Accessing and analyzing information;
7. Curiosity and imagination
Her er det mykje å diskutera. Mykje av dette er alt inne i læreplanane våre. Heldigvis. Men eksamen heng milevis etter. Kunne dette vera eit utgangspunkt for å tenkja nytt? Eller er det ingen interesse for det? Eksamensordningane har mykje å seia for det som skjer i skulekvardagen. Dette høyringsforslaget fører ikkje skulen framover.
(Dersom nokon er interessert i kva konkrete endringar eg ser for meg, kan dei lesa dette innlegget)

Ansvar for eigen læring

Det er vel ikkje noko omgrep som har vore meir misforstått og meir utskjelt i norsk skule dei siste åra enn “ansvar for eigen læring”. I 2007 tok sjølvaste utdanningsministeren eit oppgjer med omgrepet: “Nå tar kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell det endelige oppgjøret med metoden som har gitt tidkrevende, bråkete og resultatløst gruppearbeid i klasserommene”. I går kveld kunne dei som såg Dagsrevyen, få med seg professor Thomas Nordahl, som lista opp “ansvar for eigen læring” som ein av dei faktorane John Hattie har funne ikkje fremmar læring. Når Nordahl skulle forklare kva dette var, sa at det var når ein hadde vekeplanar, og så hadde elevane ansvaret for å læra det som står på vekeplanen. Eg har ikkje Hattie framfor meg, og kan ikkje sjekka om dette stemmer med korleis han definerer omgrepet. Men både slik Solhjell snakkar, og slik Nordahl forklarer, høyrest det ut som “ansvar for eigen læring” er ein metode. Men er det det?

Då eg gjekk på PPU, var noko av det mest grunnleggande vi lærte, at det var skilnad på undervisning og læring. Læring er ein aktiv prosess, den som skal lære, må føreta seg noko, anten det er kognitivt eller praktisk arbeid. Denne artikkelen av Ivar A Bjørgen gir eit fint historisk oversyn over denne tenkinga. På dette grunnleggande nivået er det altså berre individet sjølv som kan lære. Men det tyder jo ikkje at læraren er overflødig, læraren må tilrettelegge for eleven slik at eleven kan lære.

No skal eg bevega meg ut i meir personleg bloggsynsing om emnet: Det må vera eit mål at når eleven går ut av skulen, er han i stand til å ta ansvar for si eiga læring, på same måte som det er å håpa at når barn flyttar heimefrå, er dei i stand til å ta vare på seg sjølve. Dei fleste foreldre gir borna sine gradvis meir fridom og meir ansvar for eigne val, ettersom barna vert eldre og meir mogne. På same måten må skulen syta for å gradvis setja elevane i stand til å ta ansvar for eigen læring. Korleis gjer ein dette? Her er det funna til Hattie, og forsåvidt intensjonen bak mange av lovene og forskriftene som gjeld i skulen, kjem inn. Og for den del Vygotsky, for å vera heilt grunnleggande. Den gode læraren konkretiserer læringsmålet for eleven, og viser han vegen mot målet. Etterkvart er det fint om læraren kan vise eleven fleire vegar mot målet, slik at eleven kan ta eit val. Læraren gir eleven tilbakemelding på arbeidet, og framovermeldingar. Etterkvart støttar han eleven i å vurdere seg sjølv, og ta eigne val om vegen vidare. Slik hjelper han eleven til å bli kjent med seg sjølv, til å vite noko om kva som er gode val for seg, til å ta ansvar for eigen læring.

Dermed blir ein karikert framstilling av eit klasserom der alle virrar rundt og tek ansvar for eigen læring (ja, det har nok skjedd), like misvisande for kva ansvar for eigen læring dreier seg om, som ei karikert framstilling av eit klasserom der læraren har stålkontroll, aldri brukar tid på å snakke om læringsmåla, der elevane lærer til prøva, og er totalt passiviserte.

Ansvar for eigen læring er ingen metode. Det er eit stort og viktig mål for utdanninga.

Her er så underlig

Det er tidleg mai 2010 i Norge. Same veka som ein pedagogikkprofessor i Oslo skriv i papiravisa Klassekampen at eitt hovud, eit papir og ein penn er nok til eksamen, sit nærare 800 skulefolk og nikkar i takt i Trondheim medan Arne Krokan stiller diagnosen på norsk skule, og antyder konnektivisme og sosialkonstruktivisme som medisin. Det er til å få vondt i hovudet av: Kva er røynda? Kvar er skulen eigentleg? Kven var på konferanse? Kven er denne pedagogikkprofessoren?

Eg veit ikkje heilt om eg vil reise på fleire slike konferansar. Tenkologien som vi alle hyller, gjer at eg kan sitja heime og sjå føredraga. Det sparar CO2. Inviterer du meg til ein workshop der vi skal snakke saman og forplikte oss, derimot, kjem eg. Snakke om kva? Om dei vanskelige tinga, om dei store, vanskelege, strukturelle endringane. Vi har ein skule full av teknologi, som køyrer i eit paradigme som ikkje er tilpassa teknologien. La meg bli tydeleg: Formidlingspedagogikken lever i beste velgåande. Det burde den ikkje. Den burde vera stein dau. Den byggjer på eit kunnskapssyn der læraren er den som sit på mest kunnskap, som skal overleverast elevane. I slike klasserom er internett ei kjelde til irritasjon og maktesløyse. Og vi veit det, og vi står framme og underheld som best vi kan like vel. Med pultar i bussformasjon. Vi plasserer elevane i klasser basert på eitt einaste kriterium: alder, fordi vi trur det er nøytralt og rettferdig, sjølv om vi veit at to 14-åringar kan omtrent vera på kvar sin planet utviklingsmessig. Vi har eit vurderingssystem som måler individuell kunnskap. Genuint samarbeid tel ikkje på karakteren. Eg har skrive utviklingsplan med kollegaene mine den siste månaden. Vi har samskrive i eit Google-dokument, fordelt område, kome saman, diskutert og revidert, omdisponert, skrive vidare der andre har starta. Kva om vi skulle få karakter på dette? Umogeleg. George Siemens seier at kunnskapen ligg i nettverk, at den er organisk og flytande. Vi lærer saman. Korleis vurdere denne type læring? Forskning seier dessutan at tilbakemelding som blir gitt saman med ein karakter, har ingen effekt. Vi gir slik tilbakemelding likevel. Er det ikkje på tide å avskaffa karakterane? Og eksamen – individuell, utan kommunikasjon, men med datamaskin. Måler den noko relevant, noko samfunnet i 2010 treng kunnskap om? Lat meg ta norskfaget som døme. Norsklærarar rettar seg forderva, pga at eksamensforma krev at eleven kan skriva ein lang tekst aleine. Så dei trener på dette. Og når dei kjenner at noko er gale, er den einaste løysinga å slutte med eigen karakter i sidemål. Skulle vi ikkje heller seia at vi treng ein annan skrivekompetanse i vår tid? Kva er viktig å kunna? Ikkje minst har vi eit stort problem med fusk. Elevar fuskar i veg ved hjelp av teknologien, og gudane skal vite at det er god hjelp å få. Fusk er eit symptom på eit system som er rotna på rot, det poenget ikkje er å læra, men å spela i det Michael Wesch kallar “The getting by-game”.

Vi kan ikkje venta på at pedagogikkprofessorane skal ta tak i dette. Eg trur ikkje det kjem frå Udir heller, med det første. Eg gidd ikkje sitja å klaga av den grunn. Lat oss koma saman, setja oss ned, og sjå på kva vi har som er verdt å ta vare på, og kva som bør hivast på skraphaugen. Lat oss koma opp med ein relevant skule som tek det vi høyrer på konferanse på alvor. Lat oss så søka Udir om å prøva det ut. Eg er sikker på vi får det, lat Udir gjerne delta i prosessen. Nokon må starta.

Bilete: Image: ‘her name is headache.’
her name is headache.

Ein mage full av sommarfuglar

mayan butterflies
Uha! Alt på onsdag ramlar det inn ei mengd med totalt ukjende unge menneske, og sidan det er første dagen, set dei seg pent ned og ser på MEG. Skrekkblanda fryd er eit særdeles dekkjande uttrykk for den kjensla eg får av å tenkja på det. Eg har så mange ynskje for korleis det skal bli, så mange ambisjonar på både deira og mine vegne. Og eg veit alt no at eg ikkje kjem til å få til alt, og det må eg berre leva med.

Eg går altså i gang med ein Vg1 klasse på studiespesialiserande, i norsk og engelsk. Her skal eg også vera kontaktlærar for halvparten av elevane. I tillegg skal eg ha norsk i ein Vg1 klasse på elektrofag. I norsken på studiespesialiserande er eg så heldig å få halda fram det gode samarbeidet frå Vg3 i fjor, dei same lærarane får no Vg1. Vi hadde eit planleggingsmøte alt før sommaren, og eg gler meg utruleg til å gå i gang med å setja dei gode tankane som kom fram der, ut i praksis. To hovudprinsipp i det vi skal gjera: Vi skal setja saman eit litteraturkorpus som elevane skal lesa gjennom ganske tidleg i skuleåret, som vi så skal koma attende til i løpet av året, med ulike innfallsvinklar. Vi håpar at dei slik skal få koma djupare inn i stoffet, og læra meir om å lesa tekstar og å skriva om tekstar. Det andre viktige prinsippet er at vi skal bygga opp skrivekompetansen ved å berre jobba med og vurdera nokre tekstelement i gongen. Døme: Vi skriv kanskje eit lesarinnlegg tidleg i haust, i arbeidet med dette vert legg vi vekt på å bygga opp eit godt argument – og eit godt avsnitt, og så er det berre desse elementa som vert vurderte. Eg håpar dette vil verka motiverande på elevane, og at dei vil føla at dei får lov å læra seg noko skikkeleg, lov å meistra.

I norsk på yrkesfag og i engelsk på studiespesialiserande, vert den store endringa og utfordringa å ikkje ha lærebok. I YF norsk er eg svært trygg på at eg har gjort eit godt val (her har lærarane på vår skule vore fristilte i høve til lærebokspørsmålet), eg har brukt boka svært lite i året som gjekk. I engelsk er eg meir spent, det er eit omfattande fag, ndla-ressursen er heilt ny – framleis ikkje heilt ferdig, og det krev ein del nytenking og kreativitet, ikkje minst frå elevane si side. Det er ingen grunn til å tru at ikkje dei har fått med seg ein del av all den negative omtalen ndla og digitale læringsressursar fekk i vår, og det er slett ikkje sikkert alle er så positive i utgangspunktet. Men eg gler meg voldsomt til å ta fatt!

Eit spørsmål som eg tumlar mykje med, er kor mange digitale verktøy eg skal introdusera for elevane og i kva tempo. Her er det fleire moment som spelar inn. På den eine sida kunne eg godt tenkja meg å starta frå dag ein med ein wiki, bloggar, delicious og ei netvibesside som haldt oversynet over alt dette, og gjerne nokon til. Men så er det slik at nokre elevar har ikkje vore borti it’s learning, ingen har brukt skolearena, mange er svake i god organisering av filer, etc. Her vil eg gjerne ha innspel, og eg trur eg må laga ein slags fornuftig “årsplan” for digital kompetanse hjå elevane mine.

Vel, det var litt tankesortering etter første dag på jobben. Eg ynskjer alle sommarfuglmagane lukke til med skulestart!

Skriftleg og munnleg i det nye norskfaget

Eg har hoppa rett inn på Vg3 no i år, utan å ha gått gradene på Vg1 og Vg2. I Vg3-planen er det berre to kompetansemål under hovudområdet muntlige tekster: “sette sammen og framføre et avgrenset skjønnlitterært program” og “analysere og vurdere sammenhengen mellom innhold, virkemidler og hensikt i muntlige sjangere”. Men dette kan umogleg bety at det er berre desse to kompetansemåla som utgjer den munnlege kompetansen på Vg3. Ein må tenkja seg at mange av dei andre måla kan vurderast ved hjelp av munnlege sjangrar. Det mest opplagte er måla under hovudområda “Språk og kultur” og “Sammensatte tekster”. Men også fleire av måla under “Skriftlige tekster” kan vurderast munnleg, fordi dette hovudområdet også om handlar lesekompetanse, ikkje berre skrivekompetanse. Desse måla kan godt vurderast munnleg: “bruke begrepsapparat fra retorikken for å analysere og vurdere tekster i ulike sjangere”, “vurdere argumentasjon i andres tekster og underbygge egne påstander ved saklig argumentasjon”, “beskrive utviklingen av egne tekster”.

Den andre sida av dette, er at ein kan godt vurdere såkalla “kunnskapsmål” skriftleg, og la kompetansen visa på den skriftlege karakteren. Ta dette målet: “gjøre rede for norsk språkdebatt og språkpolitikk fra 1830-årene til vår tid”. Min norsklærar-ryggmarg seier at kompetanse i denne målet skal gå på den munnlege karakteren i norsk, men det kan godt testast med ein såkalla “skriftleg-munnleg” prøve, berre ein også testar eleven i meir “reine” munnlege sjangrar gjennom året. Dette meiner eg no er feil. Vel eg å testa elevens kompetanse i dette v. hjelp av skriving, skal det vurderast i skriftleg.

Forstår andre norsklærarar dette på same måte?

Vurdering og vurderingsverktøy

Ja, då var det lenge sidan eg skreiv noko her. Det var ikkje kvardagen som tok meg, det var feberen. Eg har tenkt ein god del lurt medan eg har lege rett ut med feber, men eg har ikkje orka å skriva noko, og det ein ikkje skriv ned… Men altså, her er eg, og sjølv om eg har fått lite respons i det siste, er bloggen nyttig for meg, så det så!

7. oktober arrangerte FAU-norsk eit kurs om vurdering og vurderingsverktøy, v. Henning Fjørtoft, stipendiat v. NTNU. Han jobbar med lyrikk der, men driv i desse dagar og skriv bok om vurdering, og han reiser rundt og kursar lærarar i dette. Bakgrunnen hans for dette er IB-systemet slik han vart kjent med det som lærar på Trondheim International School. Dei brukar mykje vurderingsrubrikkar og sjekklister i vurderingsarbeidet. Døme på dette kan ein finna i Norsklæraren nr 2, 2007, der Fjørtoft har ein artikkel.

For å seia det kort og sikkert grusomt forenkla, poenget er å gjera våre vurderingskriterium tydelege for elevane (og oss sjølve), og gjera dei til ein viktig del av læringsarbeidet til elevane. Rubrikkane og sjekklistene er verktøyet.

Eg har prøvd dette ut litt i det siste, og eg trur det kan bli svært nyttig. Det er jo ikkje nytt for meg at det er viktig at elevane veit korleis dei skal bli vurdert, men eg syns verktøya til Fjørtoft var svært gode i dette arbeidet. Eg har laga sjekkliste til små føredrag saman med elevane, og eg driv også, i samarbeid med andre lærarar, å prøva å laga rubrikkar for teksttypar. Dei som er interessert i å følgja arbeidet vårt, kan sjå på wikien.

Det er mykje om rubrikkar på nettet, og eg skal kom tilbake til gode sider når eg finn dei.
http://rubistar.4teachers.org/index.php er ein rubrikkgenerator – som hjelper deg med å laga rubrikkar. Det er rett nok på engelsk, så ein får litt jobb med omsetjing, men pytt. Eg skal i alle høve prøva dette ut.

Tek gjerne i mot erfaringar med vurderingsverktøy!

God praksis i Kunnskapsløftet

Det er jo ironisk, eg har meint mykje om dei nye læreplanane i årevis alt, og det har eg jo vore nøydd til, både som fagkoordinator og FAU-medlem. Men det er ikkje før i haust at eg er i gang med å praktisera. Å gå rett inn på Vg3 er ikkje berre berre, heldigvis har eg gode samarbeidspartnarar som hadde Vg2 i fjor, og veit meir enn meg om kva som har vore prioritert. Det eg tenkjer litt på no om dagen, er korleis praksis festar seg, og kva faktorar som spelar inn. Lærebøkene tolkar læreplanen på sin måte, og det er lett å henge seg opp i deira prioriteringar som dei einaste saliggjerande. Praksis hjå røynde kollegaer er ein annan viktig faktor, det veit alle som hugsar korleis det var å vera ny lærar. Lojalitet til andre lærarar på same trinn er også med å festa ein praksis; vi vert einige om korleis vi gjer det. Og sjølvsagt vert det vi veit om eksamen styrande. Men i tillegg til desse faktorane, trur eg at måten vi skal vurdera elevane sitt arbeid på, kjem til å bli veldig viktig framover. God praksis vil verta praksis som gjev godt høve til god vurdering, og god vurdering vil då seia vurdering som er knytt til kompetansemål, og som elevane kan bruka i læringa si. Dette er ikkje lett, og eg kjenner at alle desse faktorane ikkje dreg i same retning heile tida. Særleg merkar eg det i engelsk Vg1 yrkesfag, der eg verkeleg har lyst å kasta læreboka! Ho er rett og slett til hinder for meg når eg prøvar å planlegga ut frå kompetansemåla. Eg vert låst i tekstane der, slik kjennest det no, i alle høve. Men elevane har jo kjøpt bok, så…